Critérios de Avaliação do Ensino de Intervenções Baseadas em Mindfulness

Critérios de Avaliação do Ensino de Intervenções
Baseadas em Mindfulness
(MBI:TAC)
das Universidades de Bangor, Exeter e Oxford

Manual, Resumo e Adendo1

Manual 2
Resumo 53
Adendo Sobre as Escolas de Treinamento em Mindfulness 74
Referências 84

1 Por conveniência estes estão compilados em um único documento aqui, mas encontram-se disponíveis separadamente também.

Manual dos
Critérios de Avaliação do Ensino de Intervenções
Baseadas em Mindfulness
das Universidades de Bangor, Exeter e Oxford
(MBI:TAC)

Esta versão do manual deverá ser usada conjuntamente com o resumo do MBI:TAC para a
avaliação da competência e aderência de programas de ensino baseados em Mindfulness.

RebeccaS.Crane*, JudithG.Soulsby,bWillemKuyken,J.Mark, G.Williams,Catrin Eames e Trish Bartley, Lucinda Cooper, Alison Evans, Melanie J.V. Fennell, Eluned Gold, Jody Mardula and Sarah Silverton

Desenvolvido primeiramente – 2012
Versão 2016

Endereço para correspondência:

Rebecca Crane
Centre for Mindfulness Research and Practice
School of Psychology
Brigantia Building
Bangor University, Bangor, LL57 2AS
Email: r.crane@bangor.ac.uk

Introdução

O objetivo destes critérios de avaliação é possibilitar a avaliação do ensino de intervenções
baseadas em mindfulness (MBIs) em sua aderência e competência. O MBI:TAC foi desenvolvido no
contexto dos programas de Redução do Estresse Baseado em Mindfulness (MBSR) e da Terapia
Cognitiva Baseada em Mindfulness (MBCT) que ocorriam no Reino Unido em 2008, e, nesse
contexto, os MBIs se referem a esses programas. No momento o MBI:TAC é usado, no entanto,
para revisar a competência e a aderência de outros MBIs e, em alguns casos, os seus descritores
foram moldados para esses programas adaptados. O que é integridade da intervenção?
Integridade da Intervenção é um termo usado para descrever o grau no qual uma intervenção é
implementada de acordo com a sua intenção. Em termos gerais, o conceito tem três dimensões:
aderência, diferenciação e competência:
1. ‘Aderência’ se refere à extensão com que o instrutor/terapeuta aplica os ‘ingredientes’ apropriados
nos momentos adequados, se abstendo ao mesmo tempo de introduzir métodos e elementos no
currículo que não são reconhecidos como parte da abordagem intencionada.
2. ‘Diferenciação’ faz referência ao grau em que a abordagem utilizada é distinta de outras abordagens.
3. ‘Competência’ é uma dimensão mais complexa, e se refere às habilidades do instrutor ao oferecer a intervenção.
Porque é importante olhar cuidadosamente para a integridade do ensino baseado em mindfulness?
A verificação da integridade de uma abordagem é importante por uma série de razões:
1. Em experimentos de pesquisa, a qualidade da oferta do ensino (conforme intencionado e com
uma qualidade suficientemente alta) é uma variável essencial na interpretação dos resultados, e
pode influenciar os resultados para os participantes. A fim de que isso ocorra a contento, a
administração dos ensaios de pesquisa precisa incluir sistemas de avaliação dos níveis de
aderência, diferenciação e competência.
2. Estas questões não estão confinadas a contextos de pesquisa. Em contextos de treinamento,
deve-se ter clareza em relação às habilidades a serem desenvolvidas, e deverá haver sistemas que
assegurem que o treinamento atinja seus objetivos.
3. No contexto de programas de pós-graduação de treinamento de instrutores validados pela
universidade (tais como os oferecidos pelas universidades de Bangor, Oxford e Exeter), uma
avaliação formal da prática de ensino é exigida para a aquisição de créditos acadêmicos. Para esse
fim, os critérios de avaliação e o processo de avaliação precisam estar inteiramente claros e transparentes.
4. Sistemas para a conferência da integridade também são importantes na implementação de
intervenções bem-sucedidas. MBIs são cada vez mais requisitados e implementados no Serviço
Nacional de Saúde do Reino Unido e em outros contextos. No ímpeto de implementar uma
abordagem promissora, no entanto, existe o risco de que os próprios fatores que a compõem se
percam na dissolução de sua integridade, à medida em que é utilizada. Referências acordadas
nacionalmente e uma administração que avalie a devida prontidão para lecionar pode ajudar a
assegurar que um desvio do modelo central não ocorra durante a transição da pesquisa para a
prática. (Crane & Kuyken, 2012).
O campo dos MBIs vem se desenvolvendo rapidamente. Programas de treinamento precisam fazer
face à questão das boas práticas a fim de construir integridade em seus desenvolvimentos. Todos os autores se envolveram em três programas de Mestrado que ofereciam treinamento de instrutores
baseado em mindfulness no Reino Unido (Universidades de Bangor, Exeter e Oxford)
Esses programas incluem a avaliação da competência de ensino em seus treinamentos. Tornou-se
evidente que uma metodologia robusta é necessária para possibilitar uma consistência e
confiabilidade, tanto entre a equipe de treinamento como nacionalmente, e para estabelecer um
nível de competência esperada que represente uma aptidão para ensinar no contexto do Reino Unido.
Ao fazer essas avaliações de competência antes do desenvolvimento dos critérios, nossa
experiência demonstrou que tínhamos um grau surpreendente de consistência de julgamento entre
as nossas equipes centrais. No entanto, havia uma série de desafios também. Especialmente em
relação a critérios de avaliação que não estavam claramente estabelecidos, levando a uma falta de
transparência para os treinandos e dificultando a defesa da base em que as notas finais eram feitas.
Uma descrição mais aprofundada sobre o desenvolvimento do MBI:TAC pode ser encontrada no
artigo de pesquisa (Crane et al., 2013) e no Mindfulness and the Transformation of Despair
(Mindfulness e a Transformação do Desespero.) (Williams et al., 2015).
A determinação de discriminações em relação a competências sempre terá um elemento de
subjetividade. Nossa intenção é criar um sistema que tanto apoie o processo de formação desses
julgamentos como traga uma certa consistência e transparência a ele. Conforme mencionado
anteriormente, um desvio do modelo central pode ocorrer durante a transição da visão original de
uma abordagem (ou pesquisa a respeito) para a aplicação convencional dominante e popular. Isto
pode diluir a potência do modelo. Uma parte essencial da nossa intenção é prover a disciplina de
uma estrutura, que sirva de referência daquilo que é considerado central a um ensino competente
baseado em mindfulness.

Pesquisas sobre o MBI:TAC

O MBI:TAC é a primeira ferramenta desenvolvida para a avaliação da integridade do ensino
baseado em mindfulness. Os achados preliminares sobre suas propriedades psicométricas são
encorajadores (um relatório mais detalhado pode ser encontrado em Crane et al., 2013). A
confiabilidade da ferramenta foi avaliada durante as avaliações de rotina dos três programas de
mestrado nas Universidades de Bangor, Exeter e Oxford, onde uma parte da prática de ensino dos
alunos foi avaliada de forma independente por dois treinadores. O coeficiente geral de correlação
intraclasse (ICC), que mede a confiabilidade dos examinadores entre si, demonstrou um bom nível
de concordância (r = .81, p<.01). Mesmo quando os avaliadores discordaram em um certo domínio,
a confiabilidade da média das pontuações foi excelente. Igualmente, as análises da validade da
ferramenta possíveis de serem feitas neste estágio inicial foram encorajadoras. Mais pesquisas em
uma gama de contextos são necessárias, no entanto, para clarear ainda mais a confiabilidade e a
validade do MBI:TAC. É necessário pesquisar também: o relacionamento entre a integridade do
instrutor e o relacionamento entre competência e resultados; assim como a eficácia dos métodos
usados nos programas de treinamento para o desenvolvimento de aptidões essenciais.
A notável expansão de mindfulness – Atenção Plena nos últimos quinze anos focou
predominantemente na avaliação dos resultados de cursos baseados em mindfulness. Houve pouca
pesquisa, no entanto, do processo de ensino e aprendizagem a partir do qual esses resultados
foram alcançados. Dado que esses processos são multidimensionais, complexos e sutis, isto não
seja surpreendente. No entanto, o desenvolvimento de uma maior compreensão sobre como
resultados positivos emergem seria de grande valia na condução de futuros desenvolvimentos.
A Estrutura dos Critérios de Avaliação do Ensino
Os seis domínios de competência dentro do MBI:TAC:
Domínio 1: Cobertura, ritmo e organização do currículo das sessões (página 18)
Domínio 2: Habilidades relacionais (página 24)
Domínio 3: Incorporação de mindfulness (página 30)
Domínio 4: Condução de práticas de mindfulness (página 40)
Domínio 5: Transmissão de temas do curso através da investigação interativa e do ensino didático
(página 38)
Domínio 6: Sustentação do ambiente de aprendizagem em grupo (página 47)
Cada domínio compreende uma série de ‘características essenciais’ que descrevem seus aspectos
principais. Estas importantes características devem ser consideradas ao se dar uma nota a cada
domínio. Ao avaliar cada domínio, identifique primeiramente se as características estão presentes;
em seguida considere a competência do ensino. Se o instrutor inclui a maioria das características
essenciais e as usa apropriadamente (i.e., perde poucas oportunidades de usá-las), o instrutor
deverá receber uma pontuação alta. As tabelas de ‘Exemplos’ no resumo do MBI:TAC de cada
domínio dá uma orientação em relação a como o ensino se parece em cada um dos níveis de
competência dentro de cada domínio. Eles deverão ser vistos como uma orientação em vez de
exemplares totalmente abrangentes.
Este manual oferece uma orientação narrativa mais detalhada de cada característica essencial em
cada domínio, e foi feita como acompanhamento do Resumo do MBI:TAC.
Um pouco do que não sabemos sobre a competência de Instrutores baseado em mindfulness:
No desenvolvimento dos diferentes domínios, tornou-se evidente que todas as competências
representadas por cada uma delas eram de importância crucial ao processo como um todo – se
alguma delas são estivesse presente, o ensino teria falhas e lacunas significativas. Cada domínio
representa também um aspecto distinto do processo de ensino. Certamente alguns domínios são
mais substanciais /multifacetados tendo, portanto, mais características essenciais na sua descrição.
No entanto, não está claro se alguns domínios são mais importantes que outros. Neste estágio do
desenvolvimento da nossa compreensão sobre os processos de ensino não se sabe ao certo que
competências específicas melhor influenciam quais resultados os participantes terão. Foi decidido,
portanto, que os domínios teriam igual prioridade no perfil e na pontuação final.
É possível que dois professores sigam os critérios e sejam competentes, e que tenham mesmo
assim estilos e ênfase bem diferentes um do outro. Uma vez que não ficou claro qual ênfase
específica dentro do processo ou do estilo de ensino se relaciona com os resultados esperados para
os participantes, os critérios abarcam uma certa variação. É importante, portanto, que os avaliadores
mantenham uma mente aberta no processo de ver e julgar o ensino de outros, reconhecendo e
deixando de lado concepções prévias pessoais e preferências. Estabelecemos uma forma proposta
de pontuação da prática de ensino (abaixo) que incentiva os avaliadores a usarem um raciocínio
tanto intuitivo quanto baseado em evidências para formar julgamentos a respeito de uma parcela de
ensino.

Algumas limitações dos Critérios de Avaliação

É importante lembrar que esses critérios de avaliação são uma ferramenta capaz de apoiar um
parecer consistente das competências de ensino, mas, uma vez que o avaliador não tem acesso ao
quadro como um todo, eles não oferecem uma imagem completa da capacidade e competência do
instrutor. O avaliador só pode basear as avaliações ao observar o instrutor e seu comportamento. É
importante, portanto, aliar o uso dos critérios a outros métodos de avaliação, tais como trabalhos
reflexivos onde o instrutor anota a sua própria consciência de processos internos, e tarefas teóricas
em que o instrutor demonstra uma boa compreensão dos princípios fundamentais em jogo.
Notadamente, existem certos domínios essenciais que não podem ser avaliados por observação
direta do ensino – que são as boas práticas em volta do ensino. Um pré-requisito para o processo de
avaliação envolve garantir que uma base de boas práticas para o ensino de mindfulness seja
estabelecida. A orientação para boas práticas foi elaborada e aprovada pela Rede de Organizações
Baseadas em Mindfulness de Treinamento de Instrutores do Reino Unido (veja
mindfulnessteachersuk.org.uk, 2015).
Um outro desafio no discernimento e rotulagem das partes que compõem um processo complexo é
que isso pode introduzir uma certa rigidez – mesmo que um componente significativo seja a
evidência de flexibilidade, responsividade e sensibilidade do instrutor em relação à experiência no
momento presente. Encorajamos o avaliador a trocar constantemente a atenção de uma observação
focada nos detalhes a uma atenção mais aberta à sensação do todo, a fim de prevenir que uma
interpretação excessivamente rígida seja feita. Encorajamos também uma consciência finamente
afiada das reatividades e preferências pessoais, etc., que podem fazer uma avaliação tender para
uma determinada direção. Nos estágios iniciais da utilização do MBI:TAC para a avaliação de
outros, é bom os avaliadores trabalharem com alguém já experiente no uso dos critérios, a fim de
melhor identificar opiniões pessoais tendenciosas. Nas universidades onde o MBI:TAC é utilizado
para dar nota a alunos visando premiações acadêmicas, um moderador interno e um avaliador
externo atuam conjuntamente para assegurar que os critérios estejam sendo aplicados da maneira
certa e de forma justa.
Para instrutores iniciantes a experiência de passar pela avaliação de suas competências pode ter
como trazer a atenção para as partes que compõem o ensino, encorajando ‘pensar a respeito’ em
vez de ‘estar com’ o processo. É de certa forma inevitável esse jeito natural de aprender e integrar
habilidades. Enquanto novas aprendizagens são assimiladas, o processo pode parecer inicialmente
um amontoado de técnicas e métodos, que gradualmente vão sendo integradas como algo natural,
inerente à pessoa. Ajuda assistir gravações de suas próprias aulas e usar esse tempo como uma
oportunidade para refletir sobre os elementos que compõem o todo, e durante as aulas priorizar a
presença no momento imediato.
É importante considerar que quando o ensino de um instrutor é avaliado no nível mais elevado de
acordo com os critérios de competência, isto significa que o instrutor tem a capacidade de ensinar
nesse nível – mesmo havendo variações inevitáveis no nível de competência. Por outro lado, quando
o ensino de um instrutor é avaliado no extremo inferior, consideramos que no instante daquela
avaliação, competências não foram demonstradas. Levando-se em conta essa variabilidade, os
cursos de treinamento representados pelos autores requerem a submissão da gravação de um
curso inteiro de oito sessões, como amostra da prática do professor.
Princípios a serem levados em conta ao se usar os critérios de avaliação:
Ao avaliar competências usando esses critérios, os supervisores deverão considerar alguns
princípios:

– A escala de pontuação presume que competências serão desenvolvidas com o tempo, e que
haverá um maior nível de competência com treinamento, prática e feedback.
– Os avaliadores deverão concordar de antemão (i) que domínios estão sendo avaliados e (ii) qual a
unidade de avaliação (e.g., conduzindo uma prática e exploração em particular; um elemento do
currículo inserido no curso de oito semanas; uma sessão por inteiro; ou o curso de oito semanas
como um todo). Nem todos os domínios de competência serão passíveis de observação se a parte
sendo avaliada for um único componente do curso de oito semanas.
– Dados observáveis deverão ser usados como evidência ao fazer avaliações. Se o contexto
comprometeu a demonstração de competência, é importante que o avaliador seja informado a
respeito para que isso seja levado em conta ao avaliar se é apropriado fazer a avaliação ou não
(e.g. a sessão foi dada por dois instrutores ao mesmo tempo, ou um participante pediu para que
suas contribuições fossem retiradas do vídeo).
– Se certos comportamentos são esperados, mas estão ausentes, isto pode ser usado na avaliação
do domínio em questão.
Novamente, uma anotação mais detalhada pode indicar o que era esperado, mas ficou faltando.
– Competência em um domínio não implica necessariamente competência em outra.
– Os descritores de competência em um certo domínio são progressivos – i.e. habilidades com níveis
mais altos incluem as mesmas habilidades já descritas em categorias prévias.
– Os domínios não são classificados em uma determinada ordem de importância, mas alguns são
mais substanciais que outros – i.e. a existência de um número maior de características a ser levado
em conta.
– Características essenciais são de igual relevância, i.e. nenhuma é presumivelmente mais
importante que outras.
– Os domínios descrevem os diferentes processos que estão em jogo durante o ensino. Em um
determinado momento ou outro, diversos domínios estarão atuando. Por exemplo, durante um
diálogo conduzido pelo instrutor após uma prática de mindfulness, o Domínio 1 estará em relevo (a
adequação do conteúdo dos temas que estão sendo apontados, determinando o ritmo da sessão); o
Domínio 2 estará em destaque (o aspecto relacional das conversas); o Domínio 3 terá importância
(a incorporação da atenção plena/mindfulness durante o processo de investigação); o Domínio 5
será relevante (a qualidade do processo de ensino inserido no diálogo); e o Domínio 6 terá destaque
(a qualidade da consciência e da responsividade ao processo do grupo durante o diálogo).
– As habilidades e processos representados pelos diferentes domínios são todos altamente
interligados, tornando desafiador discriminar que aspecto do ensino avaliar dentro de cada domínio.
Tanto quanto possível, é importante que o avaliador saiba plenamente em quais domínios se
encontram os vários elementos do processo de ensino que ele está avaliando. O avaliador deverá
se referir às características essenciais ao fazer essa discriminação. Orientação adicional sobre o ato
de discriminar é mencionada como ‘N.B.’, abaixo das características inseridas em cada domínio.
Alguma confusão nesse aspecto pode fazer com que um instrutor de mindfulness altamente
experiente faça avaliações não confiáveis. É necessário também que se faça um alinhamento com o
formato dessa ferramenta.
– Em relação à uma situação de ensino conjunto, se a avaliação de um instrutor ocorre enquanto ele
está trabalhando com outro instrutor, a qualidade desse relacionamento está inserida no Domínio 2.
Veja a orientação a esse respeito na página 21.

Incorporação

Mindfulness é um processo interno, uma forma específica de se relacionar com a própria
experiência. Para comunicar isso de forma bem-sucedida para os participantes, os instrutores
precisam eles mesmos incorporar o processo. O termo ‘incorporação’ descreve essencialmente
como esse trabalho interno de prática de mindfulness se reflete implicitamente na presença e
comportamento do instrutor, o que por sua vez influencia a atmosfera da sala de aula. Em outras
palavras, essa incorporação reflete o quanto o instrutor está conscientemente conectado com sua
experiência, e a interface entre isso, o grupo, cada participante individualmente e o processo de
ensino em si.
Durante a pesquisa preliminar sobre o MBI:TAC, o domínio da incorporação era o âmbito de menor
concordância entre os avaliadores (veja resultados e debates em Crane et al., 2013). Enquanto os
critérios eram desenvolvidos, este foi o domínio mais desafiador de captar e traduzir em descritores
específicos. Precisávamos encontrar formas de descrever como ela ‘se parecia, como soava, e que
sensação ou sentimento’ evocava quando os instrutores realmente faziam o trabalho interno de se
conectar com plena atenção à experiência, e também como esse trabalho interno era refletido no
seu comportamento verbal e não verbal. Este domínio é talvez o que necessita de uma maior
sensibilidade na sua avaliação, pois reflete o instrutor enquanto pessoa, sua presença natural e
autenticidade. Encorajamos, portanto, os avaliadores que tenham especial sensibilidade ao abordar
esse domínio. Não existe uma forma específica de se demonstrar a incorporação de mindfulness na
vida, o que dificulta atingir uma precisão maior por meio dos descritores. No entanto, eles objetivam
apontar para as qualidades visíveis quando esse processo interno particular estiver acontecendo.

Níveis de competência

A Escala Dreyfus de Competência (Dreyfus, 1986) sustenta os descritores de competência (veja
tabela 1). Havia três níveis na escala de Dreyfus original, mas as seguintes mudanças foram feitas:
um nível de ‘incompetência’ adicional foi acrescentado; o termo ‘noviço’ foi trocado por ‘iniciante;’ e
o termo ‘perito’ foi substituído por ‘avançado’ conforme sublinhado abaixo, com uma faixa numérica
equivalente à direita da tabela. Os critérios de avaliação foram extraídos também de processos de
avaliação de competência de praticantes de psicologia por Sharpless & Barber (2009).
Os níveis dentro dos critérios de avaliação representam a extensão da competência de ensino
realisticamente esperada no ensino baseado em mindfulness. Cada nível representa um estágio de
desenvolvimento. É natural que os instrutores se desloquem e troquem de estágio com o tempo, na
medida em que suas competências e compreensão aumenta, e se o treinamento apropriado e o
processo de boas práticas – com as supervisões – foram estabelecidos. ‘Iniciante’ e ‘Iniciante
Avançado’ são níveis apropriados para instrutores nos estágios iniciais do treinamento;
‘Competente’ é um nível apropriado para um instrutor aluno que está em vias de se formar em um
programa/processo supervisionado de treinamento de instrutores completo, com alguma experiência
prévia nesse domínio; ‘Proficiente’ é um nível apropriado para um instrutor que já ensinou uma
quantidade significativa de aulas e já está profundamente familiarizado com o processo de ensino,
sentindo-se ‘em casa’ com ele; e o nível ‘Avançado’ faz jus a um instrutor com uma profundidade e
quantidade de experiência e maduro na sua prática de ensino. Na prática, no entanto, qualquer
instrutor é passível de demonstrar uma inconstância nos níveis de competência e é normal uma
certa variação e deslocamento entre níveis adjacentes.
Determinar realmente que nível melhor representa um instrutor dentro dos diferentes domínios é o
aspecto mais desafiador deste processo, e requer prática no uso dos critérios de avaliação e de comparação dos resultados com avaliações padrão (veja sessão relativa a treinamentos abaixo).
As tabelas de exemplos fornecidas no Resumo do MBI:TAC para cada domínio objetivam ajudar
nessas discriminações. No contexto de um programa de mestrado universitário, cada nível de
competência ainda se subdivide em alto, médio e baixo.
Tornar-se confiável no uso dos critérios (i.e., utilizando-os de uma forma consistente com os critérios
estabelecidos) requer tempo e prática. Requer uma consciência de padrões e tendências pessoais.
Em um workshop de MBI:TAC por exemplo, vários participantes notaram que sua tendência a dar
notas baixas espelhava a forma como eles geralmente revisavam seus próprios processos de
ensino!

Níveis de Competência e Aderência no MBI:TAC
(adaptado da Escala de Competência Dreyfus, 1986)

Como usar o MBI:TAC para fazer avaliações de competência

Os critérios estão inseridos em seis categorias, desde ‘incompetente’, onde o
instrutor não aderiu aos aspectos do programa nem demonstrou competência, até
‘avançado’, onde há aderência e habilidades muito elevadas. Assim o MBI:TAC
avalia tanto a aderência ao programa quanto as competências do instrutor. Ao usar a
ficha resumida (veja ao final do documento), marque com um ‘X’ na coluna apropriada
em que nível você considera que o instrutor cumpriu a função central de cada domínio
sendo avaliado.
Recomenda-se que o seguinte processo seja usado ao fazer avaliações de competência
a partir de vídeos (não é recomendado usar o MBI:TAC a partir de gravações de áudio,
uma vez que elas não dão informação suficiente para uma avaliação efetiva):
1. Assista ao vídeo por inteiro a partir do qual o instrutor será avaliado. Traga a
atenção plena à sua experiência de se engajar com a ‘experiência de ensino’ sendo
assistida, colocando-se na posição dos participantes, participando inclusive
das práticas de mindfulness.
2. Durante a primeira vez em que assistir ao vídeo, tenha a ficha de pontuação
em mãos para recordar-se dos diferentes domínios e características
essenciais. Se ajudar, vá fazendo anotações sobre as sessões pertinentes,
registrando assim a demonstração de características essenciais nos vários
níveis de competência. Desta forma, um perfil ancorado nas características
essenciais dentro de cada domínio estará sendo elaborado. Continue se
engajando e se conectando com o ensino em um nível participativo e
experiencial. Coloque uma ênfase maior no que está presente na experiência
de ensino em questão do que no que pode ser percebido como ausente.
Coloque mais ênfase também na sua participação com o ensino do que com o ato
de avaliar.
3. No final do ensino, faça uma pausa em plena consciência, repousando em
sua experiência. A partir desse espaço, faça uma avaliação global do nível de
competência do instrutor, usando a tabela na página anterior como guia.
4. Agora use um tempo para considerar cada domínio individualmente e as
características essenciais em cada um, discernindo sobre como as
habilidades do instrutor foram demonstradas dentro deles. Tome o tempo
necessário para assegurar-se de que todo o ensino evidenciado está sendo
levado em consideração ao dar a nota, e faça a avaliação de acordo. Esse
estágio envolve o desenvolvimento de ‘hipóteses’ que podem ser testadas em
relação a maiores evidências da prática de ensino no restante do vídeo (e.g. uma
hipótese pode se desenvolver de que ‘este instrutor tende a se mover muito
rapidamente pela exploração da experiência imediata e entra logo em um ponto
de ensino.’) Se isso aconteceu somente uma vez, o avaliador precisará ver outros
exemplos de ensino durante uma investigação para averiguar se é um padrão ou
uma exceção antes de usar isso como base para a avaliação.

5. Coloque um X no nível apropriado. Um feedback escrito (com o título ‘Pontos
fortes do instrutor’ e ‘Necessidades de aprendizagem) pode ser dado na folha
seguinte, onde evidências de pontos fortes e pontos fortes emergentes do
instrutor são anotadas, e onde se indica que ele precisa para avançar mais
adiante. Tenha em mente escrever um texto de tamanho similar em cada lado a
fim de evitar a tendência a escrever mais sobre as necessidades de
desenvolvimento do que os pontos fortes.
6. Finalmente, afaste-se dos detalhes e revise o perfil de competência pelos domínios
como um todo, considerando como estes se relacionam com a sua avaliação
global inicial. Se existe uma discrepância entre as avaliações detalhadas e a
avaliação global inicial, faça uma pausa e reflita. Ambas são valiosas ao
informar níveis de competência. Retorne ao vídeo com o exemplo de ensino a
fim de coletar direto da fonte evidências que desafiem ou apoiem sua avaliação
global ou detalhada antes de chegar a uma decisão final. Neste momento, ajuda
muito ter a colaboração de um colega ao fazer as avaliações.
As avaliações produzem um perfil de pontuações multidimensional (i.e., as avaliações
podem variar pelos diferentes domínios, principalmente no início do desenvolvimento do
instrutor). Ao usar os critérios de avaliação para apoiar o desenvolvimento do instrutor
(e.g. como parte do processo de supervisão), esse perfil irá oferecer o que é preciso.
Para o propósito de uma avaliação somativa (e.g. na avaliação da prontidão de um
instrutor para ensinar em ensaio de pesquisa ou para passar em um módulo a ser
avaliado), o perfil pode ser resumido em uma pontuação geral. Em tais contextos, é
razoável esperar que os domínios sejam avaliados com um nível mínimo de iniciante
avançado ou competente, dependendo da natureza ou nível do contexto a ser avaliado.
Versões pontuais da ficha de avaliação resumida podem ser desenvolvidas, com o
objetivo de integrar pontuações apropriadas para contextos acadêmicos, permitindo
que uma pontuação média total possa ser realizada.
Quando há uma inconsistência na competência em algum dos domínios (e.g. um nível
proficiente pode ser constatado durante a condução de uma prática no início da sessão,
e um nível iniciante ser detectado no final da mesma sessão.) aproveite essas
inconsistências e considere a média delas para a pontuação final, incluindo uma nota por
escrito explicando essa ação.

Usando os critérios de avaliação face a dificuldades e desafios

Em cada domínio, concentre-se nas habilidades do instrutor, ao mesmo tempo em
que desafios e dificuldades emergentes na sessão são também levados em conta.
Em instâncias onde o grupo ou indivíduos apresentam dificuldades
excepcionalmente desafiadoras, o avaliador precisa avaliar as habilidades do
instrutor no uso dos métodos dentro de um contexto como este. Um tema central
das MBIs é aprender a estar em meio a dificuldades e trabalhar com elas. É preciso
que se dê valor, portanto, para demonstrações de intervenção e interação
apropriadas no trabalho com desafios e dificuldades.

Treinando para utilizar o MBI:TAC

É impossível se expor ao rigor de estar sendo avaliado em sua competência sem
experienciar algum grau de vulnerabilidade, e este trabalho requer, portanto, uma
grande sensibilidade e respeito por todos os envolvidos. Em todos os contextos,
fomentar o desenvolvimento dos treinandos e dos instrutores já estabelecidos é a
questão fundamental. Esperamos fortemente que as avaliações sejam feitas não
somente com uma consciência sensível do processo, mas que haja também um
feedback qualitativo expresso com habilidade, e orientações para desenvolvimento
posterior que apoiem os instrutores. Os critérios foram desenvolvidos com a
consciência tanto do potencial quanto dos riscos de se aplicar métodos para a
avaliação de algo tão complexo e multidimensional como é o ensino de MBIs. É
importante que os usuários dos critérios tragam essa compreensão ao processo.
Os avaliadores deverão eles mesmos estar avaliados como em nível ‘proficiente’ ou
‘avançado’ no MBI:TAC antes de usarem os critérios para avaliar outros. No
entanto, como muitos instrutores estão correntemente usando os critérios de
maneira informal a fim de apoiar uma prática reflexiva, isso pode ocorrer em
qualquer estágio de desenvolvimento.

Antes de usar essa ferramenta para avaliar outros, é de suma importância que os
usuários recebam treinamento no uso dos critérios de avaliação. Leva-se um tempo para
se familiarizar com os seus conteúdos,
com a estrutura e com o processo do MBI:TAC, até atingir uma compreensão real do que
cada domínio significa, e para discernir o nível de competência do instrutor. A confiabilidade
da avaliação aumenta na medida em que o avaliador se torna familiarizado e mais
experiente com o uso dos critérios e com o seu uso para a avaliação de competências.
Descobriu-se ser valioso que os novos usuários façam as avaliações junto com avaliadores
mais experientes, discutindo o processo e chegando a um consenso. Está claro também
que o avaliador deve estar profundamente familiarizado (da perspectiva de um instrutor)
com o programa baseado em mindfulness que estão avaliando em particular.

Domínio 1: Abrangência, ritmo e organização do currículo da sessão

Visão geral: Esse domínio examina a qualidade com a qual o instrutor abrange o
conteúdo do currículo da sessão e lida com ele. Isso inclui criar um equilíbrio habilidoso
entre as necessidades do indivíduo, do grupo e das exigências que o ensino do curso
requer. Além disso, o domínio supervisiona se o instrutor está bem organizado com o
material relevante ao curso, tem recursos para o ensino à disposição e se a sala está
preparada de forma apropriada para o grupo. Ele confere se a sessão está com uma
boa administração do tempo em relação ao currículo e um tem um bom ritmo, uma
sensação de amplitude, estabilidade e ausência de pressão em relação ao tempo.
Se possíveis desvios são corrigidos e encaminhados de volta para o currículo da
sessão com tato e facilidade.

N.B.
i. Os avaliadores deverão ter considerável experiência direta no ensino do
programa sendo avaliado.
ii. Os avaliadores deverão requerer uma estrutura por escrito do currículo do
curso a ser avaliado. Se alguma adaptação tiver sido feita ao currículo, o
raciocínio por trás dela deverá estar clara para eles.

Explicação detalhada das cinco características essenciais da Domínio 1.

Característica Essencial 1: Aderência ao formato do programa e à cobertura dos temas
e do conteúdo do currículo
Essa característica avalia a presença ou ausência de um currículo e temas apropriados,
assim como a aderência ao formato do programa ou sessão como um todo. Alguns
elementos do currículo são ‘não negociáveis’ e precisam estar presentes:
 No mínimo 30 minutos de prática de mindfulness; toda sessão com exceção da
primeira precisa começar com uma prática;
 Revisão e investigação da prática em sala e prática em casa; conversa sobre
a prática em casa para a próxima semana;
 Prática final de mindfulness ou pausa em atenção plena para fechar a
sessão, ou alguma abordagem que assegure que a sessão termine com
plena consciência de que há um término ou transição;
 Os temas da sessão precisam estar presentes em todo o processo e conteúdo da
sessão de ensino.
A intenção e os objetivos dos elementos do currículo usados pelo instrutor durante a
sessão precisam estar claramente alinhados com o tipo de curso (e.g. MBSR ou MBCT),
com o cliente ou grupo participante, com o contexto do ensino e com as intenções
globais do programa para a sessão. O avaliador requer informação contextual e
informação fundamentada para o conteúdo do currículo, a partir da forma curricular
normal do MBSR ou do MBCT.
Guias curriculares dos cursos de MBSR e MBCT encontram-se disponíveis em
fontes fora daqui e não são reproduzidas aqui (vejaBlacker et al., 2015, eSegal et al.,
2012 na lista de referência). Os princípios a serem levados em conta aqui são os do
MBSR para populações mistas, que objetivam geralmente trazer à tona os padrões comuns
responsáveis pelo sofrimento humano , e do MBCT (e MBSR para um público em particular) que
também têm como objetivo destacar padrões que perpetuam vulnerabilidades
específicas (tais como a recorrência da depressão).
Perguntas a serem feitas ao avaliar essa característica: o instrutor aderiu ao
currículo esperado para essa sessão? O conteúdo do diálogo estava apropriado
para este estágio do curso? Foram introduzidos elementos do currículo que não
pertencem ao formato MBSR∕MBCT?

Característica Essencial 2: Responsividade e flexibilidade na aderência ao
currículo da sessão

Durante o Ensino baseado em mindfulness, é preciso dar tempo para a exploração
de questões importantes com sensibilidade, e ao mesmo tempo com foco e
intenção. A cobertura efetiva e o ritmo controlado da oferta do currículo da sessão
permitem que o instrutor incorpore o equilíbrio possível entre trabalhar respondendo
ao momento presente, e ainda assim sustentar a consciência da intenção global da
sessão e programa como um todo. O ensino habilidoso, portanto, requer um equilíbrio
dinâmico entre se manter na intenção central para aquela sessão e simultaneamente
responder à espontaneidade do momento. Geralmente, o instrutor terá um plano de aula
com o tempo apropriado determinado de antemão para cada parte do currículo da
sessão. Uma habilidade essencial é a de sustentar esse plano de forma flexível e leve,
permitindo a responsividade apropriada para aquele momento.

Isso é enfatizado no ensino do MBSR, onde o conteúdo é transferível, tanto dentro da
mesma sessão ou entre sessões. O maior requerimento é que que se transmita os
temas da sessão. Um instrutor pode decidir deixar de lado um exercício específico
planejado se o material estiver emergindo naturalmente sob outros aspectos.
É importante que o instrutor transmita uma forte intenção, tornando claro para os
participantes que o foco escolhido para o tempo deles juntos foi cuidadosamente
planejado. De acordo com isso, é importante honrar as contribuições dos
participantes. Por exemplo, às vezes pode ser proveitoso usar subterfúgios
aparentemente improdutivos a fim de construir uma coesão no grupo e usá-los
como exemplos de certos padrões mentais apontados nos processos de ensino
baseado em (e.g. o reconhecer a ruminação acontecendo; observar a pressão em
tecer raciocínios para o que fazemos e a busca por desfechos lógicos.)

Característica Essencial 3: Adequação dos temas e dos conteúdos (em relação ao
estágio atual do programa e aos participantes)
Essa característica avalia tanto a aderência aos temas estabelecidos no programa
padrão, como também reconhece as necessidades dos participantes para que a
sessão seja adaptada de acordo. É importante manter em mente os passos
necessários que permitem aos participantes a aplicação de novas habilidades de
mindfulness face a dificuldades.Por exemplo, pode ser apropriado em um estágio
inicial do programa encorajar os participantes a deliberadamente ‘se virar na
direção’ da experiência desafiadora.
Perguntas a se fazer ao avaliar essa característica: o instrutor se mantém próximo ou se
afasta dos temas centrais e do conteúdo que essa sessão pretende focar?

Característica Essencial 4: O nível de organização do instrutor, da sala e dos materiais
Perguntas a se fazer ao avaliar essa característica: qual foi o nível de organização
do instrutor, da sala e dos materiais? O instrutor arrumou antecipadamente a sala
com a quantidade apropriada de cadeiras? Todos os materiais necessários para
essa sessão específica foram providenciados, como CDs e apostilas? Todos os
instrumentos de ajuda apropriados estavam disponíveis e foram usados?
N.B. A habilidade no uso das ferramentas de ajuda é avaliada na Domínio 5
(Transmitindo temas do curso através da investigação interativa e do ensino didático).

Característica Essencial 5: O grau no qual a sessão flui e tem um ritmo apropriado
Perguntas a se fazer ao avaliar essa característica: Houve algum momento durante a
sessão em que ela fluiu muito lentamente ou rápido demais? A sessão fluiu bem no
geral? O instrutor parecia apressado ou inadequadamente lento? O instrutor deu aos
participantes tempo e espaço suficientes para que tenham a sensações, sintam e pensem?
O instrutor poderá inadvertidamente se fixar em um ponto do ensino que o
participante já compreendeu e entendeu a mensagem que ele queria transmitir e
continuar elaborando, ou pode ficar coletando muito mais ‘observações’ diretas do
que o necessário.Nesses casos, as sessões podem parecer dolorosamente lentas e
ineficientes. Por outro lado, o instrutor pode intervir antes de ter angariado
‘observações diretas’ suficientes que permitam uma boa exploração dos temas que
se quer ensinar. Resumindo, se a sessão for conduzida num ritmo lento demais ou
rápido demais, o processo de aprendizagem pode emperrar e isso poderá
desmotivar os participantes.

O ritmo do material deveria ser sempre pautado pelas necessidades dos participantes e
pela rapidez da aprendizagem. Por exemplo, quando há evidências de que existem
dificuldades (e.g. dificuldades emocionais ou cognitivas), poderá ser preciso dar mais
tempo e atenção. Em tais circunstâncias, os itens agendados precisarão talvez serem
reorganizados ou adaptados de acordo. Em alguns casos extremos (e.g. o participante
experiencia angústia e aflição), a estrutura e o ritmo da sessão precisarão ser mudados
de forma drástica, de acordo com as necessidades da situação.
O instrutor foi capaz de lidar habilmente com casos de angústia e estresse maior? O
instrutor consegue interromper de forma educada e apropriada um diálogo periférico e
direcionar os participantes de volta para a agenda em pauta? A sessão deverá mover-se
por fases discretas, claramente conectadas. É importante que o instrutor mantenha uma
visão geral da sessão a fim de permitir um ritmo correto durante todo o seu percurso sem
parecer preocupado com a ‘pressão do tempo.’’
O ritmo da sessão foi bem adaptado às necessidades dos participantes? Houve
tempo suficiente para cada elemento da sessão (e.g. houve tempo suficiente para
falar da prática em casa até a próxima sessão?) Uma sessão bem pautada deverá
atender às intenções da sessão sem precisar exceder o tempo alocado.
O instrutor poderá usar frases similares às seguintes, a fim de construir um ritmo efetivo
na sessão…
 Talvez tenhamos no desviado um pouco do nosso foco, vamos retomar o
foco na exploração principal dessa sessão?
 Vamos pausar aqui – o ponto que você levantou é importante e será levado
em conta e…..
 Você se importa de parar um pouco, você me deu muita informação já. Só
para garantir que eu compreendi tudo direito, vamos olhar juntos para o que
você descreveu aqui.
 Por favor, resuma a sua experiência em poucas palavras ou em uma frase curta.

Domínio 2: Habilidades Relacionais

Visão Geral: O ensino baseado em mindfulness é altamente relacional no sentido de
que as próprias práticas nos ajudam a desenvolver um novo relacionamento tanto
conosco quanto com nossa experiência. As qualidades trazidas pelo instrutor aos
participantes e ao processo de ensino espelham as qualidades que os participantes
estão aprendendo a incorporar em si. Mindfulness é a consciência que surge ao prestar
atenção à experiência de uma forma específica: intencionalmente (o instrutor se
relaciona deliberadamente e de maneira focada com os participantes nas sessões); no
momento presente (o instrutor tem a intenção de estar inteiramente presente com os
participantes); e sem julgamentos (o instrutor traz um espírito de interesse, profundo
respeito e aceitação para com os participantes) (Kabat-Zinn, 1990).

N.B.
i. O aspecto relacional com o ensino de mindfulness é faz especial referência ao Domínio 3
(Incorporação de mindfulness).
ii. A intenção no domínio 2 é abarcar as partes do processo que dependem da
conexão entre os participantes individualmente e o instrutor

Explicação detalhada das cinco características essenciais do Domínio 2

Característica Essencial 1: Autenticidade e poder – relacionando-se de uma forma genuína,
honesta e confiante
O instrutor é honesto e aberto em seu relacionamento com os participantes. Ele se
relaciona de uma forma naturalmente alinhada com a forma como ele é enquanto
pessoa. Sua expressão facial é congruente com a emoção sentida na sala e com a
expressão verbal usada.
Em vez de se deixar levar por reações habituais e automáticas, as palavras do instrutor
são respostas conscientes, firmemente baseadas no conhecimento do que é percebido e
sentido internamente, transmitindo assim autenticidade e congruência aos participantes.
Existe um senso de fluidez, naturalidade e presença (i.e., a forma como o instrutor se
coloca dentro daquilo que ele ensina permite uma sensação da pessoa que ele ou ela é).
Existe uma sensação de honestidade sobre quem o instrutor é, então não é difícil
perceber quem ele é como pessoa.
N.B. Isto se sobrepõe à incorporação. Essa característica essencial diz respeito a
como a autenticidade se expressa quando o instrutor se relaciona com os
participantes.

Característica Essencial 2: Conexão e aceitação – ativamente cuidar, se conectar
e se sintonizar com os participantes e com sua experiência no momento, e
transmitir de volta a eles uma compreensão empática e acertada dessa
experiência vivida.
Essa característica se refere à habilidade que o instrutor deve ter de se ‘afinar’ ou
empatizar com aquilo que o participante está expressando. Essa habilidade se relaciona
com o quanto o instrutor consegue entrar no mundo do participante, ver e experienciar a
vida da forma como o participante experiencia, e transmitir essa compreensão de volta ao
participante. Competências de escuta ativa são essenciais para um ouvir e responder
empáticos, e inclui o uso apropriado de perguntas abertas. A empatia é transmitida
pela habilidade que o instrutor tem de conscientizar o participante que suas
dificuldades estão sendo reconhecidas e compreendidas. O instrutor faz uso de
paráfrases acuradas tanto do conteúdo daquilo que é expresso pelo participante quanto
do tom emocional transmitido. O instrutor demonstra um interesse genuíno pela
‘realidade interna’ do participante e comunica (por meio de respostas apropriadas
verbais e não verbais) entendimento suficiente para ajudar o participante a se sentir
compreendido. O instrutor está totalmente disposto a ‘ir ao encontro’ de cada indivíduo
onde ele ou ela se encontra naquele momento, a responder sintonizado com o que se
apresenta e a explorar e honrar a experiência em questão do jeito que ela é. Existe um
claro movimento entre conectar-se com o indivíduo, dar atenção a sua experiência, e ser
responsivo a ela.
Durante as conversas com os participantes ao longo da aula, o instrutor estará
conferindo se houve uma precisão real da compreensão (e.g. ‘Então, deixa eu
conferir se estou compreendendo isso corretamente…’ e ‘Então, você notou que…’)
O instrutor irá demonstrar uma linguagem corporal atenta (e.g. contato visual, gestos
encorajadores, expressões faciais positivas e acenos com a cabeça, etc.)
O respeito é inerente a essa característica e inclui trabalhar com sensibilidade em
relação à diversidade cultural e o respeito pelas diferenças.

Característica Essencial 3: Compaixão e Afeto– transmitir uma consciência profunda,
sensibilidade, apreciação e abertura à experiência dos participantes
O instrutor demonstra afeto e amizade, ouve com plena atenção, agradece aos
participantes por suas contribuições e é encorajador e apoiador.
Enquanto a empatia é o sentimento de ‘sentir com’ um outro ser, a compaixão é o
movimento na mente que busca ‘sentir com’ o sofrimento. Ao se ter uma relação de real
contato, existe uma sensação de que este indivíduo que está aqui comigo realmente
importa. Para que a compaixão seja autêntica, ela precisa reconhecer e apreciar a
soberania de cada indivíduo. Diferentemente da simpatia ou do sentimento de pena, ela
eleva a auto estima do outro e cultiva a dignidade humana. Existe, consequentemente, o
reconhecimento da humanidade da experiência, de saber que em um outro momento
poderá ser a minha vez de estar ‘no fogo’ da experiência dolorosa. A compaixão é
acompanhada assim de humildade e reconhecimento da interconexão existente
(i.e., minha habilidade de ser compassivo e generoso não me torna melhor que o
receptor). A compaixão fortalece nossa habilidade de mantermos nossa
humanidade e estarmos abertos às experiências dos outros. A compaixão é
expressa principalmente quando uma experiência dolorosa se apresenta. A atitude
calorosa é um aspecto da compaixão, pois uma pessoa afetuosa transmite aos
outros uma sensação da outra pessoa ser apreciada, respeitada e aceita.

Característica Essencial 4: Curiosidade e Respeito – transmitir um interesse genuíno
por cada participante e sua experiência, ao mesmo tempo respeitando a
vulnerabilidade, os limites e a necessidade de privacidade de cada participante.
O estilo relacional do instrutor engaja os participantes emuma exploração ativa da sua
própria experiência em vez de depender da perícia do instrutor. Além disso, o instrutor
traz uma curiosidade gentil viva para as explorações que acontecem na sessão. O
instrutor tem um alto grau de responsabilidade não só de criar as condições
necessárias para que a aprendizagem aconteça, mas também de assegurar-se que os
participantes se responsabilizem pelo próprio processo de ensino. A intenção é
empoderar os participantes para que cheguem a perceber que eles são os
especialistas de sua própria experiência e que já têm um ‘fundo de habilidades e
experiências relevantes’ (Segal et al., 2012). Isso é demonstrado de uma série de
maneiras, incluindo o convite incisivo para que cuidem de si mesmos durante o
processo de aprendizagem, e só seguirem orientações e participarem tanto quanto
for apropriado e certo para eles. Não existe um resultado pré-estabelecido, no sentido
de que o instrutor não está tentando forçar uma mudança, mas sim oferecendo um
espaço no qual os participantes podem se engajar na exploração do momento presente.
O instrutor convida os participantes a explorarem a sua experiência, a moverem-se em
direção à experiência dolorosa e a trazerem curiosidade para tudo o que ocorre. Isso é
feito com profunda sensibilidade e respeito às vulnerabilidades e limites dos participantes,
da forma como estão naquele momento.
Durante a prática, o instrutor pede permissão aos participantes para aprofundar a
exploração ou não, enquanto se engajam nela conjuntamente (e.g., ‘Até aqui basta
ou prosseguimos mais um pouco?’ ou ‘você se importaria se explorássemos isso
juntos mais um pouco?) O instrutor demonstra consciência das vulnerabilidades e
da necessidade de privacidade dos participantes e tem respeito por elas (e.g. o
instrutor irá prosseguir para outro assunto se o participante escolher não
compartilhar), e respeita também os limites e requerimentos próprios da população
em particular sendo ensinada naquele momento.

Característica Essencial 5: Reciprocidade – engajar-se com os participantes em um
relacionamento de trabalho mútuo e colaborativo.
Uma característica essencial do estilo relacional entre participantes e instrutor é o
senso de reciprocidade e exploração compartilhada. Os processos da mente sob
investigação entram em uma continuidade de experiências com as quais qualquer
pessoa pode se identificar. É impossível para os instrutores se separarem do
processo de investigação. De acordo com o espírito de aventura central a esse
estilo de aprendizagem, o processo de investigação nas sessões se torna um
empreendimento colaborativo entre todos os envolvidos – existe uma sensação de
‘jornada conjunta’ e de um processo de aprendizagem altamente participativo
envolvendo todos, participantes e instrutor ao mesmo tempo.
O uso apropriado do humor pode ajudar a promover o engajamento, e uma disposição e
abertura para se dedicar à aprendizagem e à exploração, assim como estabelecer e
manter um relacionamento eficaz e colaborativo.

Ensinar em conjunto

Se o instrutor está sendo avaliado enquanto trabalha em colaboração com outro
instrutor, a qualidade do relacionamento entre instrutores terá uma forte influência na
qualidade do processo de ensino para os participantes. Cada característica essencial no
Domínio 2 é relevante tanto para o relacionamento instrutor-participantes quanto para o
relacionamento entre instrutores.
Se uma avaliação está sendo feita dentro de um contexto de ensino conjunto,
recomendamos que a gravação mostre o instrutor sendo avaliado, ensinando práticas
do começo ao fim e conduzindo toda a exploração posterior das práticas que foram
conduzidas (i.e. e não ensinamentos a dois, como explorações e sessões didáticas
feitas junto com o outro instrutor).
O instrutor sendo avaliado precisa:
 Ser gravado ensinando pelo menos uma vez cada prática principal tal como:
o exercício da uva passa; pelo menos um escaneamento corporal; ao menos
uma sessão de movimento consciente; no mínimo duas práticas de
meditação sentado em diferentes sessões do curso; no mínimo duas
sessões∕exercícios didáticos (e.g. um exercício como o ‘Caminhando na rua’,
ensinamentos sobre depressão ou estresse); e um mínimo de duas ‘práticas
dos três tempos’ diferentes ou outras práticas mais curtas.
 Ensinar o grupo pelo menos 50% do tempo – se possível mais, para que os
avaliadores tenham a oportunidade de ver cada elemento mais de uma vez.
 Ensinar pelo menos duas sessões por inteiro e por conta própria. Está bem
ter um outro instrutor ali na sessão para atender participantes com
dificuldades, etc. É bom explicar ao grupo o que está acontecendo em
relação à gravação, quando o consentimento deles é requerido, e durante o
curso, se apropriado.

Domínio 3: Incorporação de mindfulness

Visão geral: O instrutor ‘habita’ na prática de mindfulness. Isto é especialmente
transmitido através do corpo do instrutor, e na sua expressão verbal e não verbal. A
incorporação de mindfulness envolve a conexão e responsividade do instrutor àquilo que
emerge momento a momento estar sendo sustentada (dentro de si, com cada indivíduo
e no grupo como um todo) e o ato de trazer as atitudes essenciais fundamentais
relativas à prática de mindfulness a isso tudo. Essas atitudes são a ausência de
julgamentos, a paciência, a mente de principiante, a confiança, a ausência de esforço, a
aceitação e o soltar, o ‘deixar ir’. (Kabat-Zinn, 1990).

N.B.
i. A avaliação da consciência e responsividade pertinentes à cobertura e ritmo do
processo de ensino no momento presente é avaliado no Domínio 1 (Cobertura,
ritmo e organização do currículo da sessão), e o processo em grupo é avaliado
no Domínio 6 (Sustentado o ambiente de aprendizagem do grupo).
ii. As qualidades de mindfulness são transmitidas ao longo de todo o processo de
ensino. Este domínio intenciona apreender como essas qualidades são
transmitidas ‘implicitamente’ através da presença não verbal do instrutor, e como
se mantém ao longo do processo de ensino.

Orientação global em relação a esse domínio

A domínio ‘Incorporação’ tem por objetivo captar a forma como o instrutor comunica
autenticidade enquanto instrutor de mindfulness, demonstrando um
comprometimento contínuo com a prática de mindfulness na sala de aula,
permeando-a para dentro do currículo e no seu relacionamento com os participantes
do programa. É a forma pela qual a prática de mindfulness é tangivelmente sentida
no espaço de ensino.
Autenticidade faz referência tanto à autenticidade em relação a mindfulness quanto
à autenticidade para consigo mesmo.
Mindfulness incorporado não é um ‘acréscimo artificial’, mas faz parte da própria
pessoalidade do instrutor, expresso de uma forma alinhada com a personalidade
natural deste indivíduo.

Um instrutor com mindfulness incorporado se conecta e se relaciona com as
experiências a partir da aceitação na consciência do momento presente. Ao incorporar
mindfulness, o instrutor está: profundamente presente com os participantes e suas
dificuldades, sem precisar ‘se mover’ para resolver as coisas; disposto a ensinar a partir
da consciência vivida de sua própria vulnerabilidade; trazendo gentileza e compaixão
para si mesmo e os participantes; tem familiaridade suficiente com o processo de
estar confiando, e aprendendo a ser capaz de confiar ainda mais no desdobramento
da situação, seja ele qual for; inspirando confiança para que processos de
mindfulness sejam usados para ‘se virar na direção das dificuldades’, através da
própria experiência adquirida de como se faz isso; e ser capaz de articular a sutileza
da experiência, de uma forma que faça sentido para os participantes do grupo.
Enquanto esse processo se desenvolve, o instrutor se torna capaz de operar de
acordo com esse modo de ser da mente, com uma consciência centrada no
presente e sem julgamentos, mesmo em um ambiente de aula de mindfulness por
vezes carregado e intenso. Assim, as ações do instrutor emergem a partir de uma
abertura ao momento presente em sua inteireza e incerteza, e a partir de uma
disposição para saber a resposta, seja ela qual for. Isso é significativamente
diferente de ações potencialmente limitantes por parte do instrutor, baseadas em
seus conhecimentos prévios, em intelectualizações da situação corrente, ou em
uma ânsia interna de fazer alguma coisa que ajude a resolver a dificuldade
presente.
Essa incorporação é um resultado natural do trabalho interior com a prática de
mindfulness que o instrutor desenvolve. Não é se esforçar por um estado em
particular. Ele não se parece de uma certa forma ou de outra e na realidade se
apresentará diferentemente em diferentes culturas e de um indivíduo para outro.
Fica claro que o instrutor ‘sabe’ o que ele ou ela está ensinando, a partir de uma
experiência pessoal profunda.

Explicação detalhada das cinco características essenciais da Domínio 3

Característica essencial 1:Expressão do foco no momento presente através do comportamento e
da comunicação verbal e não verbal
O instrutor demonstra um foco no momento presente observável através do seu
comportamento e comunicação verbal e não verbal. A forma como ele expressa a
incorporação de mindfulness pode ser especialmente sentida pela observação da
corporalidade do instrutor – i.e. uma postura estável, conexão com o físico e
aterramento, um senso corporal de fluidez e facilidade no ser e agir, calma e atenção,
estabilidade, ritmo e tom de voz, etc. O instrutor está ‘em casa’ consigo mesmo.
Kabat-Zinn (1990) descreve a energia e a motivação trazida à prática de
mindfulness como um ‘comprometimento, auto disciplina e intencionalidade’ (i.e., o
desenvolvimento da perseverança e da resolução em permanecer com o processo
de investigação da experiência pessoal.) Intencionalidade focada é uma característica
essencial que o instrutor está incorporando dentro do processo de ensino. Para
estabelecer o espaço para essa forma particular de aprendizagem, um certo tipo de
intenção e propósito precisa ser cultivado. O instrutor competente transmite isso através
do contínuo cultivo de uma consciência plenamente presente durante o processo de
ensino.A combinação do trabalho feito sem esforço e ao mesmo tempo focado, claro
e direcionado, estabelece um paradoxo central e inerente ao ensino competente de
mindfulness.
A prática de mindfulness, portanto, nos encoraja a prestar atenção à intenção e à
motivação que trazemos tanto para a prática formal quanto para a informal, na sala
de aula ou em casa. O instrutor ajuda assim os participantes a relacionarem a sua
prática a uma ‘visão pessoal’ valorizada (Segal et al., 2002). Isso é bem sutil e é
transmitido através do uso cuidadoso da linguagem, e.g. a frase ‘tente manter a atenção
na respiração’ tem um efeito bem diferente do que ‘tanto quanto possível retornando a
atenção à respiração toda vez que ela se desviar’. O instrutor equilibra a tensão entre
‘ausência de esforço’ e a ‘firme intenção’.
Característica Essencial 2: Responsividade à singularidade do momento presente – o
instrutor trabalha com o momento emergente
A característica Essencial 2 se relaciona com a conexão e a responsividade que o instrutor tem
com sua própria experiencia pessoal interna e externa durante o ensino.
Em todos os outros aspectos dessa característica essencial o ‘foco no momento
presente’ é avaliado levando em conta sua inserção em outras domínios, incluindo o
foco:
 nos indivíduos dentro do grupo – evidenciado pela atenção apropriada e a
responsividade às questões interpessoais ‘do momento’, as que emergem
durante o processo em um nível individual (avaliadas na Domínio 2
(Habilidades relacionais));
 no grupo – evidenciado pela atenção apropriada e a responsividade às
questões ‘do momento’ que emergem durante o processo em um nível grupal
(avaliado no Domínio 6 (Sustentando o ambiente de aprendizagem em
grupo)); e
 no processo de ensino – evidenciado pela responsividade apropriada às
escolhas curriculares (avaliado no Domínio 1 (Cobertura, ritmo e organização
da sessão)); e no ensino interativo (avaliado no Domínio 5 (transmitindo temas do curso
através da investigação interativa e do ensino didático)).
Práticas de mindfulness formais oferecem a oportunidade de desenvolver uma
habilidade refinada para ‘ler o clima interno’ do próprio ser, que pode em seguida
ser trazida para a experiência de ser e estar em relação com o outro. Para
instrutores, incorporar uma atenção consciente de sua experiência interna e externa
enquanto ensina, oferece uma maneira de trazer a consciência de si no momento
presente (pensamentos, emoções, sensações e ações) para que isso se torne um
exemplo incorporado do que está sendo ensinado. Particularmente, isso possibilita
atender de perto à ‘tonalidade dos sentimentos’ sempre cambiante dentro do corpo
e de usar essa fonte valiosa de informação – como um barômetro – para verificar e
informar respostas aos participantes. O foco do instrutor no momento presente se
aterra pela sua conexão com essa experiência pessoal direta, o que permite uma
responsividade realmente autêntica.
Nas práticas, esse processo se evidencia por uma calma relaxada, um estado alerta,
vivacidade e vitalidade, demonstrada pela linguagem corporal, pela expressão física e
pelo comportamento. A sensibilidade que o instrutor tem da sua experiência pessoal
direta influencia suas escolhas dentro do grupo (e.g. fazendo uso da ‘prática em três
tempos’, para ajudar os participantes a se abrirem para as dificuldades emergentes no
grupo). O instrutor incorpora um senso de ‘entrega’ ao momento e àquilo que é preciso
agora. Existe assim uma demonstração para o grupo de ‘mindfulness em ação’ – um
exemplo vivo da essência de mindfulness e seus princípios. O instrutor opera
predominantemente em um modo ‘ser’ em vez de um modo ‘fazer’ da mente. O instrutor
está imerso no processo.
O instrutor irá usar suas habilidades de atenção tanto em um ângulo estreito quanto em
um ângulo amplo, em diferentes momentos do ensino. Por vezes o instrutor irá conduzir
o foco muito claramente para um aspecto específico da experiência, e em outros
momentos irá ampliá-lo, encorajando a mente dos participantes a abrir-se a novas
possibilidades de aprendizagem.
A qualidade de atitude da ‘mente de principiante’ faz parte dessa característica
essencial (i.e., o instrutor comunica uma disposição de ‘suspender’ os julgamentos e
aborda a experiência com um interesse fresco e cheio de curiosidade). Então em
vez de enxergar as coisas por entre uma névoa de ideias previamente concebidas,
a possibilidade de aportar clareza e vitalidade à experiência emerge. O instrutor
apoia os participantes a desenvolverem nos participantes uma perspectiva da sua
experiência que não é baseada nas suas histórias.
A atitude de ‘deixar ir’ também faz parte dessa característica essencial (i.e., o
processo de investigação desenvolve a habilidade de permanecer no presente e
reconhecer o emergir e o passar das experiências como pensamentos e emoções,
sem ir ficando enredado em seu conteúdo). O processo de ensino baseado em
mindfulness traz uma ênfase especial em vir a conhecer a tendência condicionada
que temos de nos apegarmos ao que é prazeroso, e em perceber de que forma isso
perpetua nossas dificuldades. O instrutor trabalha com o ‘deixar ir’ de expectativas e da
necessidade de conduzir o processo para a obtenção de um resultado específico, não
tendo objetivo nenhum a não ser explorar e entender a atualidade da experiência dos
participantes a cada momento.

Característica Essencial 3: Transmitir calma, estabilidade, fluidez e facilidade, não reatividade,
atenção e vitalidade, simultaneamente
O treinamento em mindfulness desenvolve a capacidade de ter uma mente estável e
simultaneamente alerta e vital. Dessa forma, existe uma chance maior de que a
inevitável reatividade interna que emerge na forma de uma miríade de pensamentos,
emoções e sensações físicas seja percebida no momento em que emerge. Um instrutor
que teve suas habilidades treinadas através da prática de mindfulness irá trazer esse
espírito para dentro do processo de ensino. Dessa forma, mesmo em meio à atmosfera
por vezes carregada de uma aula baseada em mindfulness, vê-se o instrutor trazendo
estabilidade e calma, e uma responsividade alerta para aquele momento.
Todos os instrutores terão muitos momentos em sala em que não parecerão
relaxados e calmos, assim como momentos onde não saberão como ser e estar
habilmente consigo para dar ter uma resposta adequada. O instrutor que incorporou
mindfulness é capaz de sentir plenamente esse seu desconforto, ansiedade, etc. e de
ensinar a partir desse desconforto. Em vez de tentar se livrar dele ou encobri-lo, o
instrutor com mindfulness incorporado sabe como permanecer estável dentro do
desconforto e permitir-se senti-lo, sabe aterrar a si mesmo, respirar e se relacionar com o
desconforto de uma forma estável e constante. O instrutor pode explicitamente articular
esse processo ou pode simplesmente vivê-lo. De uma forma ou de outra, isso é
captado pelos participantes. Permitir que a vulnerabilidade do instrutor esteja
habilmente visível pode empoderar os participantes a saber que eles também
podem fazer isso – eles não têm que ser ‘perfeitos.’
Característica Essencial 4: Permitir – o comportamento do instrutor é livre de
julgamentos, paciente, aceitante e livre de esforço.
 Sem julgamentos. O instrutor incentiva os participantes a se tornarem
conscientes da sua experiência interna e externa tal como ela é. Existe um
convite a livrar a experiência de julgamentos – incluindo a tendência a julgar! O
instrutor e o participante estão desenvolvendo uma postura de ‘testemunho
imparcial’ em relação à experiência. O instrutor traz a intenção de não julgar sua
própria experiência pessoal ou a experiência do participante, e ao invés disso a
cultivar um interesse amigável para com ela.
 Paciência. O processo de ensino trabalha simplesmente com as experiências tais
como são aqui e agora e permite uma compreensão de que as coisas só
emergem no seu próprio tempo. O instrutor permite alguns momentos de silêncio
após as perguntas feitas, dando aos participantes tempo para que sintam e
pensem.
 Confiança. Envolve transmitir confiança ao processo de trazer uma atenção
plena às experiências. O instrutor transmite uma confiança na validade dos
pensamentos, emoções, sensações e percepções ou intuições que emergem a
partir da conexão com tais experiências. O instrutor transmite um senso de
confiança na perícia dos participantes em relação a sua própria experiência. A
prática seguida de exploração oferece uma estrutura e processo que nos permite
testemunhar experiências pessoais e nos encoraja a valoriza-la. O instrutor
transmite um senso de confiança em mindfulness (sem ser defensivo) mesmo
face a dúvidas, ceticismo, ou resistência por parte do grupo.
 Ausência de Esforço. O instrutor incorpora uma atitude de disposição,
permitindo que o presente seja do jeito que é e que cada participante seja do jeito
que é. O processo deixa de procurar explicitamente corrigir problemas ou atingir
objetivos, e em vez disso intenciona desencobrir
uma consciência da atualidade da experiência, e uma disposição a deixá-la
ser, de trabalhar com ela da forma como é ou está. O processo de
mindfulness oferece a oportunidade de sairmos do processo habitual de
procurar se ‘auto melhorar’ e ‘tentar’ atingir um novo lugar. O paradoxo do
processo de ensino é que apesar de haver claras razões para que todos nós
nos engajemos em uma exploração sobre como lidamos com a dor em
nossas vidas, não há nada a ser alcançado aqui que não esteja já presente
neste momento. Isso se transmite através da capacidade do instrutor de
honrar e habitar os processos que se desdobram dentro da sala sem o
recurso da explicação ou síntese; ou utilizar modos de resolução de
problemas ou de conceitualização.
 Aceitação. O instrutor incorpora uma disposição para ver as coisas como
realmente são no momento presente, e oferece uma forma de se abrir para a
realidade das coisas e estar com ela, sem lutar para mudá-la. O instrutor
exemplifica a auto aceitação, a aceitação dos outros e da experiência com uma
atitude de amizade. O instrutor não está demasiadamente ansioso para ‘fazer as
coisas da maneira certa’, tolera questões insatisfatórias ou difíceis com facilidade,
e dispensa preferências pessoais.

Característica essencial 5: Natural presença do instrutor – o comportamento do instrutor
é autêntico com seu modo de agir intrínseco
Uma forma de descrever isso é ‘ser a pessoa cuja história você viveu’(p.92,McCown
et al., 2010). O instrutor comunica-se através de seu estilo de ser único, autêntico e
natural, em vez de um certo estilo forçado (e.g. talvez assumindo uma série de
comportamentos que montam uma ideia do que um instrutor com mindfulness
incorporado em seu ser ‘deveria’ parecer!)
Como isso acontece é tão individual quanto cada pessoa é. O instrutor é espontâneo, e
aparece no espaço da aula de uma forma natural, da forma como ele é. Apesar desse
modo de ser não poder ser avaliado a partir de uma observação do ensino, existe um
senso de continuidade natural entre o que o instrutor apresenta como ‘o instrutor’ e como
ele ou ela se apresenta em outras arenas de sua vida.

Domínio 4: Conduzindo Práticas de Mindfulness

Visão geral: O instrutor oferece uma condução que descreve precisamente o que o
participante é convidado a fazer na prática, e inclui todos os elementos necessários para
aquela prática. A condução do instrutor permite que os participantes se relacionem
habilmente com a divagação da mente (vendo isso como um processo natural da mente,
trabalhando gentilmente, mas com firmeza, no cultivo do reconhecimento do momento
em que a mente divagou, e em seguida como trazer a atenção de volta). Além disso, sua
condução sugere as atitudes que deveriam estar presentes em cada um, e na
experiência de cada um durante a prática. As práticas oferecem um equilíbrio entre
expansividade e precisão. O uso habilidoso da linguagem é essencial para que tudo isso
seja transmitido.

N.B.
i. A incorporação de mindfulness é uma base crucial para a condução de práticas, e
deverá ser avaliada no Domínio 3 (Incorporação de mindfulness). A forma como
mindfulness é transmitido implicitamente através das qualidades corporais do
instrutor é também avaliado no Domínio 3 – incorporação. A linguagem usada
para transmitir as qualidades de mindfulness, no entanto, são avaliadas aqui.
ii. Este é a único domínio que cobre um ‘elemento curricular’ específico e está,
portanto, estruturado de forma diferente. As características essenciais fazem
a ponte para intenções de aprendizagem específicas, e as considerações
para a condução de cada uma das práticas principais estão detalhadas aqui
no manual. Notas de orientação sobre a característica 1 estão oferecidas em
‘Linguagem’ abaixo. As orientações para as características 2 e 3 foram
projetadas para meditações específicas e encontram-se em um quadro
abaixo para cada prática da característica 3 (aprendizagem essencial
específica à prática) e da característica 3 (elementos a serem considerados
na condução das práticas).